Инга Невмовенко
Опытно-поисковая работа по проблеме логического мышления

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

ЯМАЛО-НЕНЕЦКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПУРОВСКИЙ РАЙОН

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА «СОЛНЫШКО» п. г. т. УРЕНГОЙ, ПУРОВСКОГО РАЙОНА

629860, Ямало-Ненецкий автономный округ, Пуровский район, п. Уренгой, 2 мкр-н д. 12- Б,

тел/ факс : (34934) 9-12-06, 9-32-72.

Опытно-поисковая работа

воспитателя Невмовенко Инги Константиновны

по проблеме развития начал логического мышления у старших дошкольников средствами занимательной математики

В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваивает мыслительные операции : анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления . Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями.

Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом, и в зависимости от степени сформированности каждой из них мыслительная деятельность в целом осуществляется с разной степенью результативности.

Основу мышления составляют мыслительные действия. По выполняемым функциям любое действие может быть разделено на три части : ориентировочную, исполнительную, контрольную.

Для выполнения любого действия необходима одновременная реализация всех его частей, и без этого действие не может быть выполнено.

Способы осуществления мыслительных операций являются важным показателем уровня развития мышления .

Поэтому целью опытно -поискового исследования явилось определение уровня развития начал логического мышления и разработка и апробация методики развития начал логического мышления у старших дошкольников, посредством задач и упражнений занимательной математики.

Задачи :

1. Выявить уровень развития начал логического мышления у детей подготовительной к школе группы.

2. Разработать и апробировать методику развития начал логического мышления старших дошкольников, посредством логических задач и упражнений занимательной математики.

3. Выявить динамику повышения уровня развития начал .

Экспериментальной исследование проводилось на базе дошкольного отделения МБДОУ «ДС КВ «Солнышко» ». В эксперименте приняли участие 10 детей подготовительной к школе группы, 4 педагога и 10 родителей.

Диагностика уровня сформированности начал логического мышления детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего эксперимента : выявление уровня развития начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Для выявления уровня развития начал логического мышления нами использовались :

Методика Р. С. Немова;

Методика Н. А. Бернштейна;

Методика «Четвертый лишний» .

Диагностика по методике Р. С. Немова включила в себя одно задание «Что здесь лишнее» , диагностика Н. А. Бернштейна включила задание «Последовательность событий» , методика «Четвертый лишний» включила одно задание.

Качественный анализ содержания методик осуществлялся по следующим критериям.

Критерии анализа содержания диагностирующих методик :

Высокий уровень : составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними. Могут найти последовательность событий и составлять логический рассказ . Высокий уровень- 22-19 балла.

Средний уровень : составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Дети решают задачу за время от 1,5 до 2, 5 минуты. Допускают незначительные ошибки в названии лишних предметов.

Могут найти последовательность событий, но не могут составить хорошего рассказа, или могут, но с помощью наводящих вопросов. Средний уровень –16-12 балла.

Низкий уровень : составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций.

Дети решают задачу более чем за 3 минуты или не справляются с заданием. Не могут найти последовательность событий и составить рассказ. Количественные показатели уровня развития мыслительных операций : Низкий уровень – меньше 12 баллов.

В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные.

Таблица 1 Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п Фамилия, имя ребенка Задание 1 Задание 2 Задание 3 Общее кол-во баллов

1 Ивина М 5 2 5 12

2 Ивина С 2 2 4 8

3 Никулин З. 6 2 5 13

4 Устарбекова Г 8 3 8 19

5 Медведева З 2 1 2 5

6 Атюскина А 3 1 4 8

7 Панасов С. 5 2 6 13

8 Курдзюк Р 6 3 8 17

9 Темников А 5 2 6 13

10 Шарипов К 3 1 4 8

Средний балл по группе 11,6

Как видно из таблицы средний балл в группе составил 11,6 балла.

Анализируя качественные результаты, можно увидеть следующее.

Таблица 2

Качественные результаты диагностики на констатирующем этапе эксперимента

№ п/п Фамилия, имя ребенка Общее кол-во баллов Уровень сформированности

1 Ивина М 12 С

2 Ивина С 8 Н

3 Никулин З. 13 С

4 Устарбекова Г 19 В

5 Медведева З 5 Н

6 Атюскина А 8 Н

7 Панасов С. 13 С

8 Курдзюк Р 17 С

9 Темников А 13 С

10 Шарипов К 8 Н

Качественный анализ результатов констатирующего этапа исследования показал следующее.

Методика №1 «Что здесь лишнее?»

В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 10 человек группы – 5 выполнили задание правильно (1 - высокий и 5- средний уровень, т. е. способны к анализу и обобщению, 4 человек показали низкий уровень.

Результаты диагностики по первой методике в группе показали следующие уровни развития анализа и обобщения.

Диаграмма 1

Результаты методики «Что здесь лишнее?»

Методика №2 «Последовательность событий»

В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 10 человек группы – 7 детей выполнили задание правильно (1 –высокий уровень и 6 -средний уровень, т. е. дети обладают такими операциями мышления , как обобщение, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах. 3 человека показали низкий уровень развития данных операций мышления .

Из результатов данной методики, мы можем судить об уровне развития таких мыслительных операций как обобщение, анализ и синтез у детей.

Диаграмма 2

Результаты методики «Последовательность событий»

Методика № 3 «Четвертый лишний»

В ходе проведения данной методики было выявлено, что из 10 человек в группе – 6 детей справились с заданием (1 – на высоком и 5 - среднем уровнях;) 4 детей показали низкий уровень способностей детей к обобщению и классификации.

Результаты диагностики по третьей методики говорят о том, что большинство детей в группе обладают такими мыслительными операциями как обобщение и классификация. Дети легко выделяли лишние слова. У детей с низким уровнем способность к обобщению и классификации развита слабо.

Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам четвертой методики произошло следующим образом.

Диаграмма 3

Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам методики «Четвертый лишний»

Сопоставительный анализ полученных данных результатов всех диагностирующих методик показал, у дошкольников исходный уровень развития начал логического мышления недостаточно высокий. Наиболее сформированными у детей обеих групп оказались операции анализа и обобщения, наименее сформированы - операции сравнения и классификации.

По результатам всей диагностической части исследования мы построили сравнительную диаграмму уровней развития начал логического мышления у дошкольников .

Гистограмма 1

Сравнительные результаты уровней развития начал логического мышления у дошкольников

Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень

После того, как была проведена работа с дошкольниками и получены определенные результаты, для нас было значимым выяснить отношением педагогов и родителей к изучаемой нами проблеме . С этой целью, нами было проведено анкетирование и педагогов ДОУ, и родителей.

Анкетирование педагогов предполагало 6 вопросов. При ответе на первый вопрос анкеты, все педагоги ДОУ (100%) отметили, что считают развитие начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста значимым направлением работы . Причем аргументируя свои ответы, педагоги говорили о том, что данную работу необходимо начинать именно в дошкольном возрасте, чтобы дети при поступлении в школу испытывали меньше затруднений и были более подготовлены в школьной программе.

В качестве методов и приемов, используемых педагогами ДОУ в работе по развитию начал логического мышления были отмечены показ , пример, а также работа на занятиях в рамках плана работы группы . Необходимо отметить, что ни один из педагогов не отметил возможности игры для развития начал логического мышления у детей старшего дошкольного возраста. Хотя, как показали ответы на третий вопрос анкеты, в групповой комнате присутствует материал в уголке математики, который могут использовать дошкольники для игр. Вероятно, это связано с тем, что дошкольники проявляют интерес к данному материалу ситуативно, время от времени. Причем количество дошкольников в уголке математики обычно не превышает двух-трех человек.

Некоторым недостатком существующей системы работы педагогов ДОУ в рамках развития начал логического мышления дошкольников можно отметить отсутствие взаимодействия с семьей в данном конкретном аспекте. Усилия педагогов ДОУ, лишенные поддержки со стороны семьи, не смогут привести к какому-либо значимому результату. В связи с этим мы учтем данный факт в рамках нашей формирующей работы .

Последний вопрос анкеты должен был помочь нам выявить те трудности, с которыми сталкиваются педагоги ДОУ при работе в интересующем нас направлении. Ответы педагогов можно классифицировать следующим образом :

Отсутствие научно-методической литературы по развитию логического мышления у дошкольников в методическом кабинете ДОУ;

Недостаточное количество временных ресурсов на работу в данном направлении во вне учебное время.

Таким образом, анкетирование педагогов позволило выявить существующие сложности в работе педагогов в развитии начал логического мышления у дошкольников . Однако, все выявленные минусы мы постараемся учесть и нейтрализовать в рамках нашей формирующей работы .

Значимым субъектом воспитательно-образовательного процесса являются родители дошкольников. В связи с этим, мы посчитали необходимым в процессе анкетирования узнать каким образом они относятся к изучаемой нами проблеме . Анкета для родителей состояла из 4 вопросов.

По результатам анкетирования мы можем выделить следующие моменты :

Абсолютно все родители считают развитие начал логического мышления у дошкольников , несомненно, важным направлением деятельности, наряду с физическим развитием, духовно-нравственным воспитанием детей. Однако, не смотря на это, в домашних условиях только 3 родителей из 20 обращают целенаправленное внимание на развитие мышления ребенка . Все это позволяет говорить о том, что, скорее всего, родители не знают, как выстроить работу по развитию начал логического мышления .

Не имея четкого представления о том, каким образом можно работать над развитие начал логического мышления дома , родители зачастую не обращают внимание и на наличие соответствующего дидактического материала. Следовательно, необходима определенная разъяснительная работа в этом направлении .

Абсолютно все родители отметили, что им необходима дополнительная информация в рамках нашей проблемы исследования , что позволяет нам включить работу с родителями дошкольников в перечень ключевых направлений формирующей работы .

Таким образом, анализируя данные констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточной обращенности педагогов к развитию начал логического мышления у детей : наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией, педагоги не обращают свое внимание на развитие начал логического мышления вне занятий , способы и средства их применения, что поставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продумать содержание и формы специально-организованной деятельности, направленной не только на развитие начал логического мышления на специально-организованных занятиях, но и в повседневной деятельности дошкольников. Важным направлением в работе над развитием начал логического мышления у дошкольников должна стать работа с родителями , которая позволит объединить усилия, что, возможно, положительно скажется на результате.

Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллек­тивным, комплексным или индивидуальным. Коллективное ис­следование связано с разработкой группой участников работы об­щей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, вклю­чает психологический, социально-педагогический, технологиче­ский, управленческий аспекты, причем результаты его интегри­руются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуаль­ное исследование проводится одним исследователем, и его орга­низация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организа­ции виде исследования - коллективном комплексном исследо­вании.

Первый этап - ориентировочный. Он предполага­ет объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стра­не, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение соци­ального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных ус­луг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения обра­зовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, сто­ящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руково­дитель коллективного поиска с группой своих помощников-акти­вистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).

Второй этап диагностический (если необходи­мая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочивают­ся, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явле­ний, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлека­ется более широкий круг специалистов, в основном используют­ся уже известные (стандартные) методы и методики.

Третий этап - постановочный. Определяются исход­ные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого про­цесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генери­рование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носите­лей» нововведений, намечаются способы введения нового и отсле­живания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе соче­таются индивидуальная творческая деятельность инициаторов по­иска, ответственных за его отдельные направления, и коллектив­ная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сце­нарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.

После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных воп­росов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работ­ников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, ма­териально-техническом, финансовом (т.е. ресурсном), управлен­ческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творче­ского поиска.

Четвертый, преобразующий, основной по вре­мени и объему работы этап исследования. Выпол­няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали­зация авторских программ и проектов, введение усовершенство­ванных технологий, моделей управления и т. д.).

Пятый, заключительный этап включает итоговую ди­агностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, пред­ставление итогового аналитического отчета о проделанной рабо­те, публикации в педагогической печати, внедренческие доку­менты (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направле­ний, а обобщает и представляет руководитель исследовательской работы.

Заранее продуманная логика исследования отражается, фик­сируется в основных документах, определяющих содержание, на­правленность и методику поиска, в концепции и в исследователь­ском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта - раскры­тие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, ма­териального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представле­ния результата, а также содержание и способы управления опыт­но-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. От­личие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с вы­делением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или програм­мы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (про­граммой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на ут­верждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:

концепция;

исследовательский проект (программа);

устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;

учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, ав­торские);

штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;

смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабаты­ваться и представляться и другие документы (положение о при­еме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют доку­ментальную основу проводимого исследования, а также лицензи­рования, аттестации и последующей аккредитации образователь­ного учреждения 1 .

Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.

В связи с этим вторая глава (практико-ориентированная) включает описание методик работы; обоснование форм и методов организации деятельности личности, детского коллектива; анализ используемых технологий и т. д.

Опытно-поисковая работа опирается на различные практические методы исследования : наблюдение, беседа, эксперимент, тест, личностные опросники, проективные методы, анкетирование, интервьюирование, социометрия, анализ продуктов детской деятельности, анализ документальных источников, игра.

Различают констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.

Цель констатирующего этапа – измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-воле­вых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается исходный материал, который помогает простроить программу педагогических действий и психологических коррекций для формирующего этапа эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) этап ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.

В таком эксперименте доказательство опирается на сравнение состояний двух объектов наблюдения - экспериментальной и контрольной группы. Экспериментальной является группа, на которую оказал воздействие экспериментальный фактор, контрольной - та группа, где его воздействия не было. Во всем остальном условия деятельности этих групп выровнены, выровнен и состав групп. Если в экспериментальной группе после воздействия исследуемого фактора наблюдаются определенные изменения, а в контрольной группе - нет, гипотезу можно считать подтвержденной.

Возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

Подводя итоги опытно-поисковой работе, очень важно для начинающего исследования не только установить внешние изменения, которые фиксируются при сравнении исходных и результирующих данных, но попытаться дать им объяснения, установив зависимость между предметом исследования своей работы и ее объектом. В этом случае практическая работа, действительно, может выступить критерием «истины».

В проектно-методических работах не предусматривается организация и проведение формирующего и контрольного эксперимента. Структура второй (практической) главы данного вида выпускной работы может включать описание диагностирующих методик, проекта педагогической деятельности по решению поставленной проблемы (система дидактических упражнений, игр, воспитательных мероприятий и т.д.), методические рекомендации.

Организация исследования зависит от многих факторов, но больше всего - от его вида, т. е. от того, является ли оно коллек­тивным, комплексным или индивидуальным. Коллективное ис­следование связано с разработкой группой участников работы об­щей темы, когда каждый из исследователей выполняет какую-то часть общей работы. Комплексное исследование - разновидность коллективного. Оно отличается многопредметностью (несколько предметов исследования) и многоаспектностью, например, вклю­чает психологический, социально-педагогический, технологиче­ский, управленческий аспекты, причем результаты его интегри­руются и выражаются в виде педагогических или организационно-педагогических выводов, моделей и рекомендаций. Индивидуаль­ное исследование проводится одним исследователем, и его орга­низация представляет собой самоорганизацию деятельности.

Остановимся на наиболее сложном с точки зрения организа­ции виде исследования - коллективном комплексном исследо­вании.

Первый этап - ориентировочный. Он предполага­ет объективный анализ и оценку образовательной ситуации в стра­не, регионе, городе (районе) или микрорайоне, изучение соци­ального заказа общества и государства образованию, запросов населения, насыщенности и запросов рынка образовательных ус­луг, поиск возможных «социальных ниш» для предложения обра­зовательных услуг, оценку успехов, достижений и проблем, сто­ящих перед коллективом или органами управления.

Этот этап осуществляет инициатор и потенциальный руково­дитель коллективного поиска с группой своих помощников-акти­вистов, среди которых очень желательно иметь представителей основных направлений планируемого комплексного исследования: социолога, демографа, психолога, ученого-педагога, педагогов-предметников, педагога-технолога, валеолога и др. (тут возможны разные варианты).

Второй этап диагностический (если необходи­мая диагностика уже проведена, то на этом этапе упорядочивают­ся, актуализируются ее результаты). Изучается уровень развития интересующих исследователей педагогических процессов и явле­ний, исторический и современный опыт решения аналогичных (или близких) проблем. К исследованию на этом этапе привлека­ется более широкий круг специалистов, в основном используют­ся уже известные (стандартные) методы и методики.

Третий этап - постановочный. Определяются исход­ные теоретические позиции, цели и задачи поиска, проектируется модель будущего, преобразованного состояния исследуемого про­цесса, учреждения, системы, их новое «лицо». Происходит генери­рование ведущих идей и замысла преобразования, подбор «носите­лей» нововведений, намечаются способы введения нового и отсле­живания эффективности нововведений (подробнее об этом см. в главе II «Логическая структура исследования»). На этом этапе соче­таются индивидуальная творческая деятельность инициаторов по­иска, ответственных за его отдельные направления, и коллектив­ная мыследеятельность (дискуссии, защиты проектов, мозговой штурм, обсуждения). Составляются концепции и своего рода сце­нарный проект (программа, исследовательский проект) поиска.

После предварительного определения основных параметров исследования полезно заняться решением организационных воп­росов, если они не были решены раньше.

На этом этапе следует позаботиться об улучшении морально-психологического климата, о мотивации педагогических работ­ников проводить педагогический поиск, а также о кадровом, ма­териально-техническом, финансовом (т.е. ресурсном), управлен­ческом, психологическом и педагогическом обеспечении поиска. Главная задача этого этапа - оптимизация условий для творче­ского поиска.

Четвертый, преобразующий, основной по вре­мени и объему работы этап исследования. Выпол­няется запланированная работа (эксперимент, создание и реали­зация авторских программ и проектов, введение усовершенство­ванных технологий, моделей управления и т. д.). Особое значение приобретают обучение кадров методике исследовательской рабо­ты, осуществление научного и научно-методического сопровож­дения преобразований (поэтапный анализ, научные и научно-ме­тодические семинары, экспертиза завершенных фрагментов ра­боты). Должны активно работать кафедры, секции, исследователь­ские проблемные лаборатории, творческие группы, интенсивно идти обмен опытом работы, совместный поиск лучших решений (совещания, консилиумы, советы специалистов и т.д.).

Пятый, заключительный этап включает итоговую ди­агностику, обобщение, интерпретацию и оценку результатов, пред­ставление итогового аналитического отчета о проделанной рабо­те, публикации в педагогической печати, внедренческие доку­менты (учебные планы, программы, рекомендации, положения и т.д.). Материалы готовят исполнители, руководители направле­ний, а обобщает и представляет руководитель исследовательской

Заранее продуманная логика исследования отражается, фик­сируется в основных документах, определяющих содержание, на­правленность и методику поиска, в концепции и в исследователь­ском проекте.

Педагогическая концепция содержит обоснование проблемы и развернутое изложение исходных положений, основных идей, прогностических проработок.

Основное содержание исследовательского проекта - раскры­тие содержания звеньев будущего исследования. Наряду с этим в проекте должны быть отражены вопросы организационного, ма­териального и кадрового обеспечения поиска, факторы риска и способы компенсации возможных упущений, форма представле­ния результата, а также содержание и способы управления опыт­но-экспериментальной работой.

Проект может быть заменен исследовательской программой. От­личие последней в том, что содержание работы изложено не по основным логическим блокам, а по направлениям работы с вы­делением этапов и мероприятий по их осуществлению.

Отдельные блоки логической проработки проекта или програм­мы целесообразно подробнее разработать в других документах, составляющих в совокупности с исследовательским проектом (про­граммой) пакет документов, обеспечивающих исследовательский процесс и представляемых сначала на экспертизу, а затем на ут­верждение в районные, городские или областные органы власти или управления. В пакет документов обычно входят:

концепция;

исследовательский проект (программа);

устав учреждений нового типа, примерные положения об их подразделениях и службах;

учебные планы и программы (прежде всего оригинальные, ав­торские);

штатное расписание, положение об оплате труда, о порядке комплектования штатов;

смета необходимых расходов, проекты нового строительства и другие документы, обосновывающие запрашиваемые финансовые средства.

В зависимости от целей и характера поиска могут разрабаты­ваться и представляться и другие документы (положение о при­еме, о педагоге-исследователе, о кафедрах, лабораториях и т.д.). Все они после внутренней и внешней апробации и последующего утверждения приобретают юридическую силу и составляют доку­ментальную основу проводимого исследования, а также лицензи­рования, аттестации и последующей аккредитации образователь­ного учреждения 1 .

Специфична работа исследователей по составлению программ развития образования, комплексных программ социально-педаго­гической защиты семьи и детства для региона, города, муници­пального объединения.

Для создания таких программ развития образования необходи­мо привлечь наиболее компетентных и заинтересованных людей, причем не только педагогов и специалистов в области образова­ния. Для этого целесообразно объявлять конкурсы на составление проектов программ развития образования, а победителей опреде­лять на основе экспертной оценки проектов группой высококва­лифицированных специалистов. Авторы победившего проекта ста­новятся ядром группы создателей программы.

Организация составления программы развития ориентировоч­но включает в себя следующие элементы (шаги).

1. Разработка (заказчиком или совместно с заказчиком) техно­
логического задания для исполнителей.

2. Создание группы составителей программы. Этот этап начина­
ется с отбора специалистов-аналитиков (социологов, экономис­
тов, политологов, историков, демографов, юристов, психологов,
педагогов и др.) и ознакомления их с техническим заданием.

1 Лицензирование - выдача лицензии, документа на право осуществлять оп­ределенные виды деятельности (в т.ч. образовательной, лечебной), зафиксиро­ванные в Уставе учреждения. Аттестация - официальная оценка уровня рабо­ты, соответствия государственным требованиям. Аккредитация - официальное утверждение статуса учреждения (гимназии, колледжа, социально-педагогичес­кого комплекса). Все вышеуказанные процедуры осуществляются органами госу­дарственного управления.

В группе происходит обсуждение концептуальных основ програм­мы до той стадии, пока они не будут приняты всеми привлечен­ными специалистами. В ходе этой работы происходит уточнение концепции, обновление членов группы (уход несогласных, при­влечение новых и др.), распределение заданий, уточнение сроков

выполнения.

3. Сбор материала, проведение диагностического, констатиру­
ющего изучения положения дел.

4. Аналитическая работа группы. На основе статистических,
исторических и иных исследовательских материалов проводится
комплексный анализ состояния системы образования региона и
основных тенденций ее развития в контексте общего развития
региона и намечаются первые рекомендации по содержанию и
направлениям изменений в системе образования.

5. Конструктивная работа группы. Отрабатываются концепция
и замысел исследования, осуществляется разработка инвариант­
ной структуры разделов, карты-инструкции по каждому разделу
(для ориентации и общего обсуждения). Например, на основе
рекомендаций членами группы выделяются основные направле­
ния (целевые блоки) программы, под каждый блок разрабаты­
ваются в структурном и содержательном аспектах проекты, на­
правленные на реализацию целевых блоков программы («Досуг»,
«Семья», «Воспитание» и т. п.). Каждый из проектов разрабаты­
вается по схеме: а) ориентиры проектной деятельности; б) конк­
ретные мероприятия по реализации проекта; в) ответственные
исполнители мероприятий; г) сроки исполнения мероприятий.

6. Разработка каждого направления и раздела, включая ана­
лиз, прогноз, проектирование, программирование.

7. Сведение воедино отдельных разделов, их координация и
обобщение, согласование всех положений, устранение дублиро­
вания, последовательное проведение основных идей преобразо­
ваний, первичное редактирование.

8. Обсуждение первого варианта программы. После составле­
ния первого варианта программы его желательно растиражиро­
вать и привлечь к обсуждению как можно большее число педаго­
гов-профессионалов, представителей общественности, независи­
мых экспертов. В ходе обсуждения содержание программы может
существенно измениться, вплоть до отказа от одних вариантов и
разработки других, новых.

9. Доработка проекта с учетом замечаний и предложений, ре­
дактирование текста.

10. Принятие программы. Уточненный вариант программы вы­
носится на обсуждение собрания практических педагогических
работников (компетентных учителей, работников детских до­
школьных, внешкольных образовательных учреждений, руково­
дителей учебных заведений) и принимается им. После этого про-

грамма развития образования выносится на экспертизу. Утверж­денная управлением образования и администрацией (или орга­ном власти), она становится основным документом, регулирую­щим ход обновления образования региона.

Разумеется, положения программы следует регулярно уточнять, она не должна превращаться в догму. Для успешного мониторинга и коррекции выполнения программы желательно сохранить в ка­честве аналитиков и консультантов группу ее создателей.

Следующая организационная задача - научно-методическое обеспечение выполнения программы (поиск и отбор имеющихся методик и разработка новых) и обеспечение научно-методичес­кого сопровождения программы (обучение кадров, разработка подпрограмм, поэтапный анализ и коррекция ее разделов, обмен опытом и др.).

Программная деятельность, таким образом, должна исходить из учета как общего, так и особенного, из стимулирования само­деятельности, инициативы, активности участников образователь­ного процесса и из не жестко, а мягко регламентирующих опо­средованных управленческих воздействий. В программах целесооб­разна разработка собственных подходов авторов к тем важным позициям, которые не нашли отражения в общегосударственных документах или недостаточно в них конкретизированы.

Программы развития образования при таком подходе не явля­ются программами-директивами (время директив прошло, да и в условиях социальной нестабильности и рыночной экономики ди­рективный подход бесперспективен), но не становятся только программами-прогнозами. Это скорее научно обоснованные про­граммы-ориентиры, указывающие стратегические цели, этапы обновления всех звеньев образования, требующие дальнейшей конкретизации в рабочих планах, отдельных целевых программах, проектах и конкретных мероприятиях и стимулирующие инициа­тиву, широкую поисковую работу в учреждениях образования, практическую проверку проектов, их совершенствование.

Остановимся чуть подробнее на способах оптимизации усло­вий психолого-педагогического поиска в коллективе как важного направления организаторской работы.

Успех поиска в значительной степени предопределяют условия, т. е. те внешние и внутренние обстоятельства, в которых поиск совершается. Поэтому перед началом опытно-поисковой работы необходимо проанализировать условия и постараться их оптими­зировать. Конечно, не все зависит от самих экспериментаторов, но многие условия можно скорректировать, усилить позитивное и снизить негативное влияние условий на процесс и результаты работы. Если их совокупность явно неблагоприятна или отсутству­ют определяющие (обязательные) условия, следует воздержаться от развертывания опытно-поисковой работы и поработать над со-

зданием благоприятных или хотя бы приемлемых условий. Неко­торые из условий достаточно осознать и учесть, другие можно изменить и скорректировать.

Начнем с условий широкого социально-политического плана. Они в целом достаточно благоприятны. Общество и его официальные органы дают «добро» на педагогический поиск, общественная востребованность социально-педагогических инноваций прояви­лась достаточно явственно, но в то же время реальные социаль­но-экономические условия педагогического творчества обеспече­ны еще очень неполно. Обществом и государством не осознана решающая роль образования для судеб страны, педагогизация сре­ды идет медленно, школа так и остается одинокой со своими нуж­дами. Не преодолен узковедомственный подход к проблемам об­разования, семьи, безработицы, реабилитации. Совершенно не­достаточны государственные ассигнования на развитие образова­ния и социальной сферы. Следует, однако, заметить, что именно учреждения, стремящиеся к новому, гораздо быстрее находят поддержку общественности, получают государственные дотации и спонсорские средства.

Теперь поговорим об организационно-методических условиях, многие из которых в той или иной степени подвластны организа­торам, поддаются регулированию. Мы хотим только предупредить, что часть из них являются обязательными, а часть - желательны­ми. В последнем случае наличие условий облегчает, а отсутствие или неполнота - затрудняет, снижает эффективность поиска. Обязательных условий мы выделяем четыре: наличие «лидера» (индивидуального или коллективного - груп­пы руководителей и педагогов), вооруженного идеями преобра­зования и способного их генерировать;

осмысление реальных трудностей, противоречий, перспектив развития; адекватная оценка ситуации, собственных достижений, проблем и возможностей;

наличие квалифицированных кадров, владеющих ведущими видами деятельности (учителей-мастеров, квалифицированных воспитателей и психологов);

достаточно высокий общекультурный уровень педагогического коллектива (его еще называют культурным или интеллектуаль­ным «фоном» поиска). Только общая культура специалиста может быть основой его творческой деятельности, а общая культура кол­лектива - залогом успеха коллективного и тем более комплекс­ного исследования.

К желательным условиям творческого поиска можно отнести

следующие:

достаточно высокий престиж учреждения, доверие к нему со стороны родителей, учащихся, общественности, клиентов;

благоприятный психологический климат в коллективе;

не очень большое число учащихся (до 500-700) или воспитан­ников (до 100 -150); тогда есть возможность изучить каждого, со­здать атмосферу взаимного доверия, да и в истории педагогики очагами новаторства, передового опыта выступают чаще всего именно сравнительно небольшие школы и воспитательные учреж­дения; если же в школе более тысячи учеников, то для экспери­ментального поиска полезно взять относительно самостоятельное подразделение, скажем начальные классы или старшее звено;

занятия в школе в одну (первую) смену, что дает возможность планировать работу с учащимися на полный день;

наличие материальных условий (помещение, оборудование, литература, финансирование и т.д.); наличие средств, что дает возможность тиражировать программы, методическую докумен­тацию, анкеты, проводить математическую обработку данных, привлекать специалистов, оплачивать дополнительный труд учи­телей, повышать их квалификацию и т.д.;

резерв свободного времени у участников эксперимента, даю­щий возможность думать, составлять проекты, анализировать, искать и исправлять ошибки;

весьма желательны контакты с научными коллективами (ка­федрами вузов, подразделениями НИИ и др.).

Если желательные условия поиска не полностью удовлетворя­ют требованиям, это создает дополнительные трудности, но не исключает возможности успешного ведения поиска.

Под опытной работой в педагогическом исследовании понимается организация автором практической деятельности в соответствии с имеющимся в литературе и практике опытом без каких-либо конструктивных авторских изменений.

В связи с этим вторая глава (практико-ориентированная) включает описание методик работы; обоснование форм и методов организации деятельности личности, детского коллектива; анализ используемых технологий и т. д.

Опытно-поисковая работа опирается на различные практические методы исследования : наблюдение, беседа, эксперимент, тест, личностные опросники, проективные методы, анкетирование, интервьюирование, социометрия, анализ продуктов детской деятельности, анализ документальных источников, игра.

Различают констатирующий и формирующий этапы опытно-поисковой работы.

Цель констатирующего этапа – измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-воле­вых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается исходный материал, который помогает простроить программу педагогических действий и психологических коррекций для формирующего этапа эксперимента.

Формирующий (преобразующий, обучающий) этап ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создается специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру.

В таком эксперименте доказательство опирается на сравнение состояний двух объектов наблюдения - экспериментальной и контрольной группы. Экспериментальной является группа, на которую оказал воздействие экспериментальный фактор, контрольной - та группа, где его воздействия не было. Во всем остальном условия деятельности этих групп выровнены, выровнен и состав групп. Если в экспериментальной группе после воздействия исследуемого фактора наблюдаются определенные изменения, а в контрольной группе - нет, гипотезу можно считать подтвержденной.

Возможно проведение эксперимента на одной группе, без выделения контрольной. В этом случае замеряется уровень обученности или воспитанности, или каких-то других параметров (в зависимости от целей эксперимента) до и после его проведения.

Подводя итоги опытно-поисковой работе, очень важно для начинающего исследования не только установить внешние изменения, которые фиксируются при сравнении исходных и результирующих данных, но попытаться дать им объяснения, установив зависимость между предметом исследования своей работы и ее объектом. В этом случае практическая работа, действительно, может выступить критерием «истины».

В проектно-методических работах не предусматривается организация и проведение формирующего и контрольного эксперимента. Структура второй (практической) главы данного вида выпускной работы может включать описание диагностирующих методик, проекта педагогической деятельности по решению поставленной проблемы (система дидактических упражнений, игр, воспитательных мероприятий и т.д.), методические рекомендации.